Quand Thomas Pesquet perd ses compétences

Impressionnantes les images du retour sur terre de Thomas Pesquet, incapable de marcher sans être soutenu, en recherche de repères dans un environnement que son corps ne reconnaît plus. Six mois. Il est parti six mois et en moins de 200 jours, son corps de près de 40 ans a désappris la gravité, la marche, la tenue debout, la verticalité. En six mois, plusieurs dizaines d'années de pratique ont été gommées et vont devoir être retrouvées. Pas en partant de zéro évidemment, mais au prix d'efforts importants tout de même. Et si l'on s'émerveille quotidiennement des capacités d'apprentissage de l'homme, on reste stupéfait devant cette même faculté à désapprendre. Peut-on mieux illustrer que la compétence, comme l'électricité, ne se stocke pas, ou très mal, et fonctionne davantage comme un flux. 

Etienne-Leopoldo Trouvelot - Photo de l'électricité vers 1880

S'il en fallait encore la preuve, l'expérience de Thomas Pesquet nous rappelle deux fondamentaux en matière de compétence. Le premier est l'adaptation au contexte. La compétence n'a aucune indépendance du contexte dans lequel elle s'exprime. Savoir marcher ne sert à rien en apesanteur, mais doit être réappris avec le retour de la gravité. On en conclura qu'une acquisition de compétences déconnectée du contexte dans lequel elle doit s'exercer a peu de sens. Et que le travail du formateur doit moins porter sur des acquisitions (mythe du sachant déversant son savoir au profit du non sachant) que sur le développement de la capacité à transposer dans un environnement particulier des acquisitions non contextualisées. Le second des fondamentaux est qu'il n'y a pas, ou très peu, d'acquis définitifs en matière de compétence, et qu'il convient, sans cesse, de remettre l'ouvrage sur le métier, comme le sportif, tous les jours, reprend le chemin de l'entraînement, faute de quoi ses compétences ressembleront bien vite à cette marche du pingouin dont nous a gratifié Thomas Pesquet. 

On avait perdu la clé...

...alors on a quitté les locaux de Robert de Sorbon et on est allé s'installer dans le jardin du Luxembourg, dans un kiosque à musique, à proximité d'une dame qui lisait et que notre irruption n'a pas dissuadé de demeurer là, à lire, pianoter sur son portable, nous écouter et parfois filmer la scène improbable, ou peut-être même l'enregistrer. Elle a alors pu entendre la première question à laquelle les étudiants ont du répondre : "Pour qui n'a qu'un marteau, tout problème a une forme de clou. Quelle est la traduction opérationnelle de cette maxime pour un responsable formation ?". 

Vinrent ensuite les questions sur les moyens de déclencher l'appétit de formation chez qui ne l'a pas, les conditions de base de  réussite de la formation digitale, les moyens de maintenir le développement des compétences avec moins de moyens, l'évaluation de l'impact d'un cursus de formation managerial ou encore la manière dont les étudiants comptaient poursuivre leur développement professionnel dans les mois et années à venir. Et pour terminer, chacun livra la phrase, ou le mot, qui synthétisait sa vision de la formation. Plaisir d'entendre innovation, challenge, valeur ajoutée à démontrer, le lien entre individuel et collectif, un peu trop d'employabilité à mon goût également, comme quoi l'air du temps imprime sa marque, et la palme du Luxembourg à Marwa : "La meilleure façon d'apprendre à apprendre, c'est encore d'apprendre". 

EN SITUATION

Comme la liberté sartrienne, la compétence ne trouve à s’exercer que dans les situations de fait. Il n’est de compétence qu’en acte et contextualisée. Aussi l’évaluation des compétences est-elle une gageure lorsqu’elle doit s’exercer à l’Université, dans une salle, avec des copies et des questions.

C’est lors du match que l’on voit la compétence du footballeur, pas à l’entraînement, si nécessaire et si insuffisant.

Fidèle à mes pratiques de l’évaluation, j’ai donc soumis aux étudiants du Master GRH de la Sorbonne quelques questions destinées à appréhender leur capacité d’action, si tant est que l’on puisse faire l’exercice à blanc et non, donc, en situation.

Et toujours selon le principe de la mise en situation, tous les documents, toutes les ressources, internet inclus, sont admis. Pas de traque à la triche ou aux fiches. Car ce n’est pas la connaissance qui est évaluée mais l’aptitude à s’en servir. Avec un brin de capacité réflexive sur ses pratiques et de vision sur leur évolution.

Si l’expérience vous tente, les questions figurent ci-dessous, les étudiants ont eu 2 heures.

EVALUATION GRH.pdf

Ni droit, ni gauche : cerveau !

Fin de réunion, propos de fin de réunion. Une participante cède à une remarque sur l'un des réunis : "Un peu cerveau gauche quand même lui". Je cède également, alors qu'il est tard, que c'est la fin de semaine et que le temps de passer à autre chose est déjà bien entamé : "Vous étiez mal placée, vous n'avez vu qu'une partie de son cerveau ?". Elle me toise : "Vous ne croyez pas aux neuro-sciences ?" ; "Si, mais aux neuro-sciences actualisées". On a mutuellement préféré en rester là. De toute façon, elle ne pouvait pas savoir que je sortais de la lecture de Neuro Learning, que le copain Philippe GIL (IL-DI) s'était fait un plaisir de m'offrir. Et que la veille histoire du cerveau droit et du cerveau gauche fait partie des dix neuromythes que les trois auteurs s'attachent à dynamiter d'entrée (ils font également un sort à "On utilise que 10 % de son cerveau" ou encore à "Il existe trois styles d'apprentissage : auditif, visuel et kinesthésique"). 

Mais pourfendre les vieilles lunes ne suffit pas, le livre nous entraîne dans la complexité du cerveau, avec pragmatisme, humilité et ambition, la belle trilogie. On y trouve du savoir et du faire (mais pas d'être, ils sont sérieux les auteurs) et des interrogations sans fin sur le travail puisque, de la même manière que le repos est un temps indispensable de l'entraînement du sportif, la pause de l'esprit est fondamentale dans la consolidation des apprentissages. Bref, on s'est régalé. Si vous le croisez sur un rayon, jetez un oeil. 

Et lui, vous le trouvez cerveau droit ou cerveau gauche ?

le premier qui dit cerveau reptilien a perdu,

il est tombé dans un autre neuromythe

Un peu de réflexivité

Quelques questions posées par la Coopérative pédagogique du CNFPT...avec les réponses. N'hésitez pas à poster les vôtres dans la zone de commentaires. 

1. De votre point de vue, quels sont les points clefs d’une formation (professionnelle pour adultes) efficiente ?
Le premier point clé : se mettre au service des participants pour les aider à atteindre leurs objectifs. Le second : considérer que le résultat de la formation est dans ce qu’elle génère à son issue. Le plus important n’est pas ce que je transmets mais ce que je suscite.  Un troisième emprunté à Sartre : penser contre soi-même et laisser une place à la dialectique en suscitant le débat, l’argumentation, l’examen des solutions contraires à celles que l’on propose ou met à disposition.  Enfin,  se demander si former c’est apprendre à dupliquer ou à être autonome.

2. Quel est votre avis sur l’usage des technologies (tablettes, ordinateurs, …) au sein de la formation professionnelle pour adultes ?      
Aucun outil n’est une pédagogie, mais la diversité des outils offre une multiplicité de solutions pédagogiques. Autrement dit, si ce n’est pas parce que c’est techniquement possible que c’est souhaitable, cela ne doit pas empêcher de prendre en compte toutes les possibilités techniques conçues comme des libertés nouvelles.  L’avantage des technologies est de mettre à disposition des ressources qui favorisent les pédagogies actives.  Il faut se féliciter que les participants puissent rechercher en temps réel la validité de ce qu’on leur propose en formation et puissent challenger le formateur en apportant une contradiction argumentée.

Pas de formation sans réflexivité

3. Quelle est l’innovation qui vous trouvez la plus intéressante en formation ?
Par définition, l’innovation est toujours relative : c’est ce que l’on a pas encore pratiqué. Je répondrai donc sur la pratique pédagogique que je trouve la plus intéressante, sans savoir s’il s’agit d’une innovation : le détour pédagogique, qui présente le double avantage de faire travailler sur ses représentations et de permettre une dynamique entre déconstruction-reconstruction qui illustre que pour se sécuriser il faut d’abord se mettre en danger.

4. De votre point de vue, quels seraient les axes à développer dans les pratiques pédagogiques de la formation professionnelle pour adultes ?             
Tout ce qui peut rompre avec le format de la formation initiale : suppression des programmes (contenus préétablis) pour se concentrer sur les objectifs et favoriser la diversité des parcours et réalisation d’évaluations qui portent exclusivement sur la capacité à mobiliser les ressources (compétences) et non sur les connaissances.

5. Quelle est la formation que vous avez le plus apprécié dans votre parcours et pourquoi ?  
En trente ans d’activité comme consultant, je n’ai jamais suivi une formation en dehors de celles que j’ai animées, j’espère cependant avoir développé en permanence mes compétences grâce à mes clients, aux stagiaires, à mes confrères et à un peu de travail personnel.  Et pour se former, deux moteurs : le plaisir et être bousculé.  

Savoir y faire

Comme la langue de l'ami Denimal a fourché pendant son intervention, une petite précision s'impose. Redisons-le donc une nouvelle fois, peut être pas la dernière : le savoir-être est un concept inepte et la trilogie savoir, savoir-faire, savoir-être une impasse opérationnelle. Autrement dit, il n'y a pas plus de savoir-être que d'intelligence situationnelle dans la dernière réforme de la formation. 

Reprenons : 

1) La compétence est définie comme la capacité à réaliser certaines activités. Elle se traduit donc toujours par du faire. Pas d'activité, pas de compétence. L'existence même de la compétence suppose donc toujours  une action de faire. 

2) Pour exercer une activité, tout individu mobilise des ressources : elles peuvent être "incorporées", c'est-à-dire internes à l'individu, ou bien "externes"c'est à dire obtenues de l'environnement au moment où on doit les utiliser.

3) La formation n'apporte pas des compétences. Elle apporte des ressources, qui sont autant de promesses de compétence. Elle peut aussi permettre de s'entraîner à combiner des ressources par la mise en situation, la résolution de problèmes, etc. 

4) L'être ne relève pas du champ de la formation professionnelle mais au moins depuis Parménide, d'une philosophie de l'existence qui peine encore à en tracer les contours.

5) Et si l'on utilise plus simplement connaissances, capacités et comportements, on a une trilogie plus efficiente. Les connaissances renvoient aux ressources (qu'elles proviennent de la formation, de l'expérience ou de l'environnement), les capacités à ce que l'on est capable de faire et les comportements à la manière dont on s'y prend pour mettre en oeuvre ses capacités. Et ici j'ose penser que l'expert en classifications Denimal appréciera la distinction entre ce que l'on sait faire et la manière dont on le fait. La première partie peut être collective (et donc relever de la définition de l'emploi) alors que la deuxième partie est nécessairement individuelle et relèvera d'un système d'appréciation.

Pour les sceptiques, petite épreuve : essayez le baiser de cinéma avec le savoir-être. Il risque de manquer de saveur sauf à être un adepte du tantrisme. Mieux vaut savoir y faire. 

Tri sélectif

Et c'est reparti pour une polémique sur les notes à l'école, ce qui confortera les lecteurs de Zemmour dans l'idée que tout fout le camp (sauf Zemmour bien sur) et persuadera ses détracteurs que l'obscurantisme continue de régner. Bref les anathèmes voleront aussi bas que la réflexion ramenée à un pour ou contre plus ou moins tiré de son expérience personnelle. Proposons donc de redire ce qui a déjà été écrit ici : un système de notation qui comporte 20 degrés, et que certains raffinent jusqu'à mettre des demi-points, voire des quarts de points (soit une échelle à 80 barreaux !), n'est clairement pas un système qui a pour objectif de permettre à l'élève de se positionner par rapport à son niveau mais uniquement par rapport aux autres. Autrement dit, il s'agit d'une grande machine à trier les individus, à les sélectionner, objectif qui prime sur tous les autres. 

Dans la plupart des pays germaniques ou nordiques, l'évaluation se fait sur une échelle de quatre à six niveaux. Largement suffisant pour savoir si l'on maîtrise totalement la compétence (ou la connaissance), si on la maîtrise imparfaitement, si on en connaît que les rudiments ou si on ne la maîtrise pas du tout. Mais dans un tel cas, on compose des groupes d'élèves ce qui ne permet pas des les différencier entre eux. Et alors ? la belle affaire si l'objectif est vraiment de faire de l'évaluation positive par rapport aux contenus et non une évaluation différenciante qui n'a pour objet que de hiérarchiser les individus. Alors effectivement, n'en déplaise aux hargneux, la suppression des notes permettrait peut être de faire vraiment de l'évaluation et de laisser tomber le tri sélectif. 

Un artisan singulier

Vieille question : quelle différence entre un artiste et un artisan ? certainement pas le talent, l’artisan peut d’ailleurs être plus talentueux que l’artiste. Pas plus le génie, auquel ni l’un ni l’autre ne sont tenus. Alors quoi ? d’un côté une capacité à faire, une maîtrise des conditions de production d’une œuvre, de l’autre une capacité à créer, c’est à dire à ne pas reproduire ce que l’on a appris à faire mais à inventer des méthodes nouvelles, des objets nouveaux, des représentations différentes de ce que l’on connaît jusque-là. L’artisan perpétue, l’artiste commence. C’est pourquoi le peintre copiste est un artisan et le bricoleur délirant est un artiste. Reproduction contre création, là se situe la ligne de partage.

Vermeer est un remarquable artisan. Sa virtuosité technique lui aurait permis de créer à l’infini ces tableaux que la Flandres a produit avec la même profusion que celle que l’on retrouve sur les toiles : bouquet de mille fleurs, banquets de mille mets, fêtes de mille gens ou mers de mille vagues, en ces terres austères l’abondance est une seconde nature.  Mais Vermeer est surtout un artiste, par sa capacité à rendre la lumière, à créer une atmosphère, à intégrer le spectateur à la scène, à faire redécouvrir ce que nous pensions connaître pour l’avoir vu déjà. Et à être le seul à le faire de cette manière.

Au final, on pourrait dire que l’artiste, c’est un artisan plus une singularité. Celui qui parle de sa propre voix et non avec celle des autres qu’il se contenterait de répéter, quelle que soit la qualité de son élocution. C’est pourquoi il est possible de former des artisans, dès lors que les personnes veulent bien s’inscrire dans l’apprentissage des modes opératoires qu’elles pourront ensuite utiliser. Et c’est pourquoi il n’est pas possible de former des artistes, car c’est leur propre langage, et non celui des autres, qu’il leur faut trouver. 

Faisons le parallèle avec la compétence : s'il s'agit d'acquérir des modes opératoires, alors référentiels et outils d'évaluations des pratiques seront pertinents. S'il s'agit de savoir quelle contribution singulière chacun peut apporter à une entreprise commune, alors il faudra travailler différemment : travailler plutôt sur le contexte et offrir un environnement propice à la créativité et accepter que toute oeuvre ne soit pas un chef-d'oeuvre, autrement dit comprendre qu'il faut beaucoup de travail et beaucoup d'esquisses pour que la singularité s'incarne dans une production de qualité. Comme les peintures de Vermeer que l'on peut détailler dans le Mauritshuis rénové. 

Ministre de la plainte

Il aurait pu se rendre sur les quais de Gare plutôt que de rester devant son Ministère, Benoît Hamon. Il aurait pu chuchoter à l'oreille des lycéennes que la grève était l'occasion de voler du temps au temps, lesquels lycéens plutôt qu'un délai supplémentaire auraient du demander l'abrogation du bac et organiser des pique-niques géants dans toutes les gares en protestant contre la stupidité du bachotage et du contrôle de conformité qu'est (et qu'à toujours été) le baccalauréat. Ils auraient même pu discuter avec les syndicalistes les lycéens, cela aurait utilement complété leurs périodes de stages en entreprise. Et ils auraient même pu prendre le temps de se dire qu'en train on peut aller partout ou presque, comme avec la philosophie et plus généralement comme avec l'éducation. 

Paul Delvaux - Gare forestière

Il aurait pu nous parler Benoît Hamon, quitte à parler, des sujets du jour. On aurait aimé savoir si le Ministre de l'Education vit pour être heureux, s'il est heureux d'être ministre et si le bonheur des élèves et étudiants lui importe plus ou moins que celui des enseignants. On aurait aimé qu'il nous dise, sur le thème de l'artiste et l'oeuvre, s'il est homme occupant une fonction ou fonction faite homme. Mais non, le Ministre ne s'est rendu sur aucun quai de Gare, il n'a parlé ni de bonheur ni de philosophie. Il a juste déclaré que personne n'était en retard et qu'il allait porter plainte contre la jeune fille qui avait tweeté les sujets. On a pensé un instant qu'il était ministre de l'intérieur, et puis on s'est rappelé que l'on a les combats que l'on se donne. 

Tortillas y evaluacion !

J'avais pourtant prévenu les étudiants, mais ils n'y ont pas cru : avant l'examen de fin d'année du Master Développement des Ressources Humaines de la Sorbonne, dirigé par Jean-Emmanuel Ray et dans lequel j'interviens sur la politique de formation, il y aurait dégustation de tortilla, l'omelette à l'espagnole. Des oignons légèrement caramélisés, des pommes de terre pas trop cuites, le tout roulé dans des oeufs battus pour bien imprégner chaque morceau, des herbes et de l'assaisonnement, le tout mis au four pendant une vingtaine de minutes. C'est meilleur chaud, un peu baveux, mais pour l'occasion ce fût dégusté froid. 

Et après la tortilla, vint l'évaluation. L'occasion de mettre en oeuvre quelques principes : le premier est que l'examen final compte moins que tous les travaux réalisés dans l'année, le second est que l'évaluation porte nécessairement sur des questions qui n'ont jamais été travaillées sous cette forme là, le troisième est que c'est moins la connaissance qui est valorisée, ou même la technicité, que la capacité à s'engager personnellement, à s'approprier la matière et à penser par soi-même et contre soi-même, le quatrième est qu'une réponse non contextualisée est nécessairement non pertinente et le cinquième est qu'un étudiant en ressources humaines ne doit jamais aborder une question à partir de la seule discipline dont elle relève mais d'une manière globale. Voilà, vous avez les consignes. Si vous voulez jouez, ils avaient deux heures. 

POLITIQUE DE FORMATION – MASTER DRH 2014.pdf

Ricochet

Rentrée des classes sous le signe de l'été indien, qui annonce les lents changements de saison. En matière de rythmes scolaires, par contre, le changement est plutôt rapide. Sur le fond, travailler moins chaque jour et avoir d'autres activités que la classe, il n'y a pédagogiquement rien à redire et il n'était que temps de rompre avec les longues journées dont la linéarité s'accorde mal avec la sinusoïdale concentration humaine. Il est plus difficile de comprendre pourquoi, en maternelle, il faut aussi adopter le rythme nouveau qui impose un lever supplémentaire dans la semaine, alors qu'il ne s'agit pas d'alléger des enseignements mais d'ajouter des activités à d'autres activités. Pas d'autre explication que l'effet ricochet.

Pierre Haeder -  Ricochet

L'effet ricochet c'est que dans une école primaire, difficile de gérer les différentes classes sur des rythmes non homogènes, et le temps de travail des enseignants avec. Donc, les petits comme les plus grands, et en avant ! le problème avec les ricochets c'est que ça se termine toujours par un plouf. Mais faisons confiance aux intéressés pour franchir allègrement tous ces petits obstacles et foncer droit devant.

La parole est à...

Inaugurons une nouvelle rubrique : La parole est à... qui évite de tenter de répéter ce que d'autres ont déjà beaucoup mieux formulé. Pour la première, ne lésinons pas et voyons avec Tchouang-Tseu, dans une traduction de Jean-François Billeter, pourquoi l'enseignant ne transmet pas mais peut éventuellement faire acquérir.

Le duc Houan lisait dans la salle, le charron Pien taillait une roue en bas des marches. Le charron posa son ciseau et son maillet, monta les marches et demanda au duc :

-Puis-je vous demander ce que vous lisez ?

-Les paroles des grands hommes, répondit le duc.

-Sont-ils encore en vie ?

-Non, ils sont morts.

-Alors ce que vous lisez là, ce sont les déjections des Anciens !

-Comment un charron ose-t-il discuter ce que je lis ? répliqua le duc ; si tu as une explication, je te ferai grâce ; sinon, tu mourras !

- J’en juge d’après mon expérience, répondit le charron. Quand je taille une roue et que j’attaque trop doucement, mon coup ne mord pas. Quand j’attaque trop fort, il s’arrête (dans le bois). Entre force et douceur, la main trouve et l’esprit répond. Il y a là un tour que je ne puis transmettre par des mots, de sorte que je n’ai pu le transmettre à mes fils, que mes fils n’ont pu le recevoir de moi et que, passé la septantaine, je suis encore là à tailler des roues malgré mon grand âge. Ce qu’ils ne pouvaient transmettre, les Anciens l’ont emporté dans la mort. Ce ne sont que leurs déjections que vous lisez là.

En conséquence de quoi, il est recommandé de se méfier des enseignants de tout poil qui vous disent, les yeux mouillés, que leur mission est de transmettre. Il n'est pas impossible, par contre, d'apporter son utile contribution aux acquisitions.

Etre de savoir

Marronnier de l’été, le thème de la connexion maintenue pendant les vacances fait le tour des journaux et télés. Chronique d’une psychanalyste, il faut au moins ça, sur une radio expliquant que l’incapacité à rompre totalement avec son job tenait à la fois à des facteurs psychologiques, la peur du vide, du face à face avec soi-même et avec ses désirs, et à des facteurs sociaux, la pression au travail et la crise. Soit la peur et l’angoisse, les deux mamelles du psychologue. Rien sur le rapport à la technologie, la rupture des  frontières traditionnelles dans la vie postmoderne et encore moins sur le plaisir, puisque pour certains c’est au travail que cela se passe. Mais passons. Ce qui retenait l’attention, c’est que la chronique s’appelait « savoir-être ». Il faut déjà subir le jargon pseudo-pédagogique dans le milieu, si en plus il se banalise…

Savoir être deux

Savoir être n’est finalement que la reprise d’une vieille formule, lorsqu’il s’agissait « d’apprendre à vivre », avec les mêmes présupposés du savoir qui précède l’être et du comportement qu’il importe de normer. Pas besoin d’y réfléchir très longtemps pour juger de la prétention de celui qui voudrait  apprendre à être à autrui. Il est vrai qu’il est plus facile de tenter de manager les savoir être que les êtres de savoir que nous sommes.  Quant à admettre que la plupart des savoirs sont inconscients et incorporés, autant vouloir nier deux siècles de scientisme. Et voilà pourquoi, hélas, on en a certainement pas fini avec la tarte à la crème frelatée du savoir être.

A l'écart

Lorsque l'on aime la pédagogie du détour, les chemins de traverse, la sérenpidité, la perte de repères, la découverte et l'inconnu, impossible de ne pas se rappeler, ce que les lumières de la ville s'acharnent à faire oublier, qu'Osaka est un port. Et qu'il fait toujours bon rôder dans les docks et les quartiers portuaires. Il faut tout d'abord éviter le trois mats de pacotille qui virevolte tel un zodiac au milieu des grues.

Et puis il faut marcher, traverser des no man's lands, longer des entrepôts, passer sous des Express ways, sans jamais perdre la mer de vue.

Entre les friches, des immeubles, quelques commerces, du linge au fenêtre, l'environnement a ses familiers qui vivent là et y sont chez eux.

Avec leurs habitudes, leurs rendez-vous, leurs copains et toute une vie à proximité du port. Ceux-là sont-ils partis un jour ?

Quels marins et quelles mers ont vu ces bateaux ? dans les ateliers, on profite du bruit des machines pour se raconter des histoires de mer que nous ne connaîtrons jamais.

Ici comme ailleurs, antennes de télévision et paraboles tentent de ramener par les ondes un surplus de vie en ces lieux immobiles.

Quelques immeubles récents sont venus modifier la géométrie du quartier. Mais celui-ci n'a pas eu raison de la boutique du rez-de-chaussée, qui résiste encore et toujours et semble trouver sans importance qu'on lui ait greffé un tube de verre et d'acier au dessus de ses oreilles.

Dans ces espaces vides, les architectes trouvent leur bonheur et peuvent s'autoriser ce qu'on leur refuserait ailleurs.

Les canaux finissent par vous ramener au coeur de la ville. Mais après tout, qui nous dit que ce n'est pas simplement le centre et que le coeur on vient de le laisser derrière nous, là-bas dans les quartiers du port. Oh, Osaka !

Tours et détours

Le détour pédagogique est une méthode selon laquelle le plus court chemin pour aller de A à B est de passer par C. Elle permet de déconstruire les représentations, de fréquenter de nouveaux territoires et d'aborder sous un angle nouveau de vieilles questions. La méthode n'est pas sans risque. A faire des détours on peut se perdre en route, je jamais retrouver le but ou bien faire un voyage pour rien, si à l'arrivée le regard n'a pas évolué. Existe aussi le risque que le détour ne soit qu'un tour, un artifice sans profondeur et sans valeur.

Akram Khan, à qui on a demandé de revisiter le Sacre du Printemps, de Stravinsky, a choisi le détour. Il a fait composer une nouvelle musique à trois compositeurs et s'est éloigné du Sacre pour s'installer dans la tête de Stravinsky, d'où le titre de son spectacle  : iTMOi (in the mind of Igor). Qui aura pris le détour d'Akram Khan ne peut plus voir, ou revoir, le Sacre du printemps, sans penser au sacrifice, au gong lancinant, au diable qui rôde, à la mariée, à l'homme pris dans les rets de la vie ou à la jeune femme qui virevolte vers la libération finale et printanière, sans que ne s'efface totalement le long cheminement hivernal. Un vrai détour qui vaut le détour.

Prendre langues

Le débat suscité par l'introduction de cours en anglais à l'Université est consternant. Consternant de constater que les défenseurs de cours en anglais y voient principalement l'intérêt d'attirer des étudiants étrangers et de mieux préparer les étudiants français au monde des affaires. Consternant de voir que les opposants considèrent que c'est en refusant toute autre langue que le français qu'on le défend le mieux. En ce dimanche pluvieux, il faut beaucoup de sérénité pour résister à l'envie de les noyer tous. Mais il y a peut être mieux à faire : leur rappeler que se tiendra à Toulouse le 26 mai prochain, comme tous les ans depuis 1992, le Forom des langues à l'occasion duquel tous les métèques sont invités à se retrouver place du Capitole.

Les promoteurs de l'anglais à l'Université pourraient y découvrir que la langue ne se réduit pas à sa dimension communicationnelle et que toute langue est une anthropologie car c'est par le langage que l'homme se construit, se pense et créé. Les défenseurs du français conçu comme seule langue d'enseignement pourraient y découvrir que l'on transmettra davantage de valeurs en enseignant plusieurs langues dès le primaire qu'en réintroduisant, comme si c'était le problème, des cours de morale au collège. Mais pour cela il faudrait que les uns et les autres admettent le postulat du forom des langues : toutes les langues doivent être placées sur un pied d'égalité et dès lors leur apprentissage simultané ne s'en trouve que facilité. Pour apprendre la langue, il vaut mieux prendre langues.

Forom des langues du Monde.pdf

L'amour du métier (II), et un peu de pédagogie aussi

Pour cette seconde chronique consacrée à l'amour du métier, il est toujours question d'Alain Garrigue et d'Alechinsky, mais je laisse la parole au premier :

"Je songe un instant à cet atelier des Beaux Arts en 1984 où Alechinsky regarde mes premiers barbouillages, tous les mercredis après-midi. Je ne perds pas un mot de ce qu’il me dit. Je me fous des profs comme de l’an 10, mais là je suis très ému de parler avec quelqu’un dont la vie de travail et de création ancre en moi un très fort sentiment de respect et de motivation. Cher Pierre Alechinsky, je me souviens d’un jour précis, d’un matin, où je suis dans mon atelier voisin du vôtre, certainement présent de si bonne heure après avoir passé une nuit blanche à traîner dans Paris, et où je me mets alors à tendre mon kraft contre mon mur. Je n’ai plus de craie pastel noire pour tracer mon dessin. Je regarde autour. Je pique un horrible vieux pinceau déplumé à mon pote Thierry, et je commence à dessiner, du coup, quasiment avec le manche que je trempe dans l’encre de chine, en raclant le papier. Soudain j’entends une voix derrière moi : « Jeune homme ! … Je vous écoute peindre plutôt que je ne vous regarde !!!… » Je me retourne : Alechinsky !... En pardingue mastic, mains aux poches, le sourcil froncé."

«  Montrez- moi votre outil !… » Il était venu dès l’ouverture de l’Ecole et, faute d’élève dans son atelier, avait passé la petite porte de communication entre nos deux ateliers, et était tombé sur un crétin qui s’évertuait à dessiner avec un manche de bois. Surpris, je lui tends la saloperie dont Thierry se servait pour mélanger ses pots de Ripolin. Je le revois encore prendre une feuille et commencer à dessiner, avec un pinceau bien plus approprié, des courbes, des arabesques, quelques pleins et déliés, des petits personnages têtus, en m’expliquant bien patiemment l’importance de chaque trait, la puissance de chaque intention, l’adéquation entre l’outil et le geste, la liberté que donne la maîtrise de son pinceau… lorsque pinceau il y a,bien sur !!!… En temps normal je l’aurais écouté révérencieusement, mais à ce moment, en regardant dessiner un des artistes que, du haut de mes 21 ans, j’admirais le plus, je me rends compte d’une chose, d’une seule et unique chose : il m’emmerde !…

Je l’écoute parler ! Je suis tout ouïe ! De plus, je suis complètement d’accord avec la moindre de ses paroles. Je suis presque ému jusqu’aux larmes de constater que ce type qui ne passait pas pour un tendre avec tous les potaches des Beaux Arts, me parle si gentiment, si patiemment, et qui dans le même temps… m’emmerde !…

Picasso venant corriger un de mes dessins, Matisse, Uccello, Michel-Ange soudain m’emmerderaient tout autant !…Je suis en train de peindre ! Voilà ce qui me traverse soudain la tête ! Oui Mesdames ! Je suis en train de peindre et je  ne supporte pas que l’on me dérange !!!… Voilà ce que je dois à ce mec-là. Ce que je ne pourrais jamais lui dire. Avoir cristallisé ce matin-là en moi cette évidence : je préfère peindre plus que tout au monde !…Je l’ai vérifié ce jour-là, cher Pierre Alechinsky, …et je ne vous saurais jamais assez gré du plus grand des conseils que puisse donner un artiste à un autre : PEINS !!! »

Expérimentateur expérimenté

Il était question, cette semaine, de Simone de Beauvoir. Ecoutons la encore, en 1970, dans la Cérémonie des adieux : "Le prestige de la vieillesse a beaucoup diminué du fait que la notion d’expérience est discréditée. La société technocratique d’aujourd’hui n’estime pas qu’avec les années le savoir s’accumule, mais qu’il se périme. L’âge entraîne une disqualification. Ce sont les valeurs liées à la jeunesse qui sont appréciées.". Plus de 40 ans après, on ne peut pas dire que le constat ait vieilli, bien au contraire. L'expérience se périme encore plus vite qu'au début des années 70 et pourtant elle est nécessaire. Nécessaire ? oui, mais en la maintenant vivante. Comme l'ont fait les surréalistes.

Georges Hugnet - La vie amoureuse des spumiphères

On aurait du mal à faire la liste des expérimentations que l'on doit aux surréalistes (les vrais et pas le pantin que l'on voit sur les affiches du métro et que Beaubourg a la mauvaise idée d'exposer, j'ai nommé le pathétique Dali), dans tous les domaines : écriture automatique, collages, frottages, fumages, rayogrammes, décalcomanies, etc. Les expériences étaient souvent collectives, elles nourrissaient les individus, et elles appellaient sans cesse de nouvelles expérimentations. Car l'expérience dont parle Simone de Beauvoir, c'est celle dans laquelle on reste figé. Mais l'expérience renouvelée, l'expérience qui ouvre sur de nouvelles expérimentations, l'expérience sur laquelle on s'appuie sans en rester prisonnier, c'est tout l'inverse de la vieillesse. Vous souhaitez acquérir de l'expérience ? ne vous contentez pas d'être expérimenté, restez  expérimentateur !

Transmission versus acquisition

En 1907, Picasso a 26 ans, il a déjà peint un des tableaux les plus importants de l'art moderne et de toute sa production, qui sera encore longue. En 1862, Ingres a 82 ans, il peint  5 ans avant sa mort un chef d'oeuvre qui est une synthèse de tout son art et dont la modernité est époustouflante. Si les deux hommes s'étaient rencontrés, qui aurait été le tuteur de l'autre ? aucun bien évidemment, mais ils auraient échangé ou plus surement encore, ils se seraient montré leurs productions et auraient bu des coups ensemble. Peut être auraient-ils commentés cette phrase de Picasso : "A dix ans, je peignais comme Raphaël, mais cela m'a pris toute ma vie de dessiner comme un enfant".

Picasso - Les demoiselles d'Avignon - 1907

Les partenaires sociaux ont signé le 19 octobre 2012 un accord sur les contrats de génération. Dans ce texte, est abordée la question de la transmission des compétences. La modernité est ici présente dans le refus de la figure traditionnelle de l'ancien qui initie le plus jeune. Le texte invite à mettre en place des actions organisant la transmission des compétences, qui concerne sans hiérarchie préétablie les deux acteurs principaux du dispositif. Encore mieux, le texte invite à créer des situations de travail qualifiantes, car c'est bien là que se situe la véritable question : plutôt que de transmission linéaire, il s'agit de créer les conditions de nouvelles acquisitions, le plus souvent partagées. Apprendre ensemble plutôt qu'apprendre de l'autre. Faciliter l'acquisition sans transmission, c'est sans doute la condition d'une véritable qualification de tous. Pour en savoir plus, vous pouvez lire ci-dessous la chronique écrite avec Jean-Marie Luttringer pour l'AEF qui commente plus en détail l'ANI du 19 octobre 2012. Mais n'oubliez pas auparavant de passer par le bain turc. Bon lundi à tous.

Le Bain Turc - Ingres - 1862

LA_TRANSMISSION_DES_SAVOIRS_ET_DES_COMPETENCES.pdf

Le temps des enfants

Tous les enfants, ou presque, s'ennuient en classe. Mais cet ennui n'est guère pris en compte lorsqu'il s'agit de s'attaquer aux fameux rythmes scolaires. En reposant, dès sa nomination, la question de la semaine de 5 jours, Vincent Peillon a réouvert un débat récurrent. En ce domaine, une exigence devrait primer : adopter la solution la plus adaptée sur le plan pédagogique. Or, comme le rappelle Antoine Prost, la capacité d'apprentissage des enfants sur une journée est de 5 heures. Le temps utile maximal est donc de 25 heures par semaine, soit 5 x 5 heures. Mais dans le débat sur la semaine de 4 ou 5 jours, il est surtout question du temps...des parents. Temps de week-end, temps de congés, horaires de  travail, temps de garde, entre autres, sont passés au crible. Et l'on prend en compte également  l'impact éventuel d'une future réforme sur l'activité du secteur du tourisme, sur les coûts de transport, etc. Bref, il y a bien longtemps que la question clé qui est de nature pédagogique s'est effacée derrière les préoccupations des ministres, des profs, des parents, des collectivités locales, etc. Et pendant ce temps, le chahut continue.

Carl Hertel - Classe pendant une leçon de géographie - 1874

Proposons donc à la Ministre de l'Education populaire (puisqu'il y en a une qui a aussi en charge la Jeunesse et les Sports), de venir en aide à son collègue Ministre de l'Education nationale (il y a donc deux Educations au Gouvernement, vous avez bien lu). Elle pourrait lui proposer le marché suivant : avec les associations du sport, de l'animation et de la culture, elle s'occupe des jeunes après leurs 5 heures de cours. Et le Ministre met à disposition Enseignants et locaux pour l'Education populaire des adultes, ainsi instaurée partout en France gratuitement et près des bénéficiaires, au-delà des 5 heures assurées auprès des enfants. Soit au moins 5 heures par semaine par enseignant pour les adultes. Et à ce moment là, on pourra se poser la question de l'articulation du temps des enfants avec celui des adultes.

Antoine Prost - Temps scolaire.pdf