Ok

En poursuivant votre navigation sur ce site, vous acceptez l'utilisation de cookies. Ces derniers assurent le bon fonctionnement de nos services. En savoir plus.

10/05/2011

La meilleure formation

A l'entrée de la superbe exposition que la Cinémathèque consacre au monstre Stanley Kubrick, une phrase vous accueille : "La meilleure formation, pour faire un film, c'est d'en faire un". Pour qui aime les lumineuses synthèses, la phrase est comme un éclair dans un ciel bleu. Certes, on pourrait moquer la sentence et lui trouver un côté bidasse : "La meilleure façon d'marcher, c'est encore la noooootreeeeuuuu ! c'est de mettre un pied d'vant l'ooooootre et d'recommencer !". Ou encore le côté ricain agaçant sans complexe et dans l'action jusqu'au cou : "Just do it". On pourrait, sauf que l'on ne peut pas compte tenu des films que Kubrick a fait et de la manière dont il les a fait.

lolita.jpg

La manière, c'est essentiellement deux choses. Les films de Kubrick sont tous différents, empruntent tous à des genres différents, mais les thèmes kubrikiens y sont constamment présents sans jamais être répétés. La fidélité et la constance dans le mouvement permanent.

La deuxième chose c'est le souci de la technique, c'est la maîtrise mathématique du story-board, du script, de la prise de vue, le bricolage des optiques, l'invention d'effets spéciaux, la fabrication d'images avec la rigueur et la précision d'un travail de titan. Et cette maîtrise technique exceptionnelle, cet ouvrage sans cesse remis sur le métier, conduit à la plus grande liberté, à une éblouissante créativité et à l'innovation permanente. Kubrick ou le méthodique en liberté. Les grands peintres ne disent pas autre chose, ne font pas autre chose : peindre, peindre, peindre. Pour arriver à se libérer de la peinture et peindre enfin.

Voilà pourquoi, la meilleure formation pour faire, c'est de faire, avec la fidélité dans le mouvement et la liberté dans la rigueur.

L'exposition se visite et s'apprécie jusqu'au 31 juillet.

15/03/2011

Le podium du développement des compétences

Selon l'Université de Princeton, il n'y a pas photo. Après enquête, étude, théorisation, formalisation et validation, le couperet est tombé : le développement des compétences s'effectue à 70 % par l'activité et l'expérience, à 20 % par de l'accompagnement ou de la mise à disposition de ressources et  à 10 % seulement par la formation "formelle". Sur le podium du développement des compétences,  l'activité l'emporte donc haut la main.

L'entreprise qui travaille  sur ses besoins de formation concentre son énergie et ses efforts sur 10 % des moyens qui permettent les acquisitions des compétences. Ce modèle du 70-20-10 a plusieurs mérites. Dans un pays comme la France qui sacralise la formation, ramener les processus formels à un peu d'humilité est plutôt une bonne chose, tout comme rappeler qu'il n'y a pas d'un côté le vil travail qui déclasse et de l'autre la noble formation qui éduque. C'est également un modèle qui invite les services formation à se préoccuper des apprentissages informels et surtout à s'intéresser au travail réel et à sa dimension qualifiante ou non. Car en effet, tous les postes de travail ne permettent pas cette formation "on the job" et ne laissent guère de place aux 70 %. Enfin, ce modèle permet aux individus de gérer eux-mêmes une partie de leur professionnalisation, à hauteur de l'engagement mis dans chacune des activités. Car le carburant du 70-20-10 demeure l'engagement personnel.

lgst3245+mexico-city-olympics-black-power-poster.jpg

Un podium engagé

Mais il serait dommage d'envisager ces trois formes de professionnalisation comme des modalités distinctes les unes des autres, voire qui se concurrencent. Tout l'intérêt réside dans leur articulation. Et plus particulièrement, dans le rôle que peut jouer la formation pour favoriser les apprentissages informels. Une formation qui serait moins recette et un peu plus méthode. De la méthode, de l'activité, du coaching, il en a fallu a Tommie Smith pour mener à bien son projet de devenir champion olympique du 200 m à Mexico. Et de l'engagement, celui de toute une vie qui bascula à cet instant en un geste qui fait un homme.

09/03/2011

La transmission, c'est bon pour les voitures

Débat sur l'éducation comme on peut en trouver sur les radios et TV assez régulièrement. Affrontement classique entre "républicains et pédagogistes" selon la dénomination valorisante pour eux et péjorative pour les autres de ceux qui prétendent que c'est en restant ce qu'elle était il y a cent ans que l'école progressera. Intervention d'une enseignante. Pas en lettres, on l'espère, car elle répète à plusieurs reprises le même mot pour parler de son métier : "la transmission". Transmettre son savoir, telle est sa définition de l'enseignant. Celui qui sait et qui a la grandeur de transférer son savoir à ceux qui ont l'immense bonheur de l'écouter (et qui l'admirent secrètement, c'est en tout cas ce qu'on peut lire dans le regard d'envie de l'enseignante). Pour ma part, j'y verrai une motivation négative basée exclusivement sur l'ego et très peu sur le service rendu. En d'autres termes, la transmission c'est bon pour les voitures ou l'industrie, pas pour l'enseignement.

DSCF1718.JPG

On connait la phrase d'Aristophane que certains, oubliant qu'il aimait les citations clandestines, attribuent à Montaigne : "Eduquer ce n'est pas remplir un vase, c'est allumer un feu".

L'opération, vous en conviendrez, est plus délicate. Pour le vase, il suffit qu'il ne déborde pas, pour le feu, il faut à la fois le faire vivre, l'organiser, le contenir et lui permettre de s'exprimer tout en le contemplant et en s'y réchauffant. Pas gagné l'affaire. Mais si la transmission a sa beauté, son esthétique demeure calibrée, prévue et donc prévisible, ordonnée, mécanique. La créativité n'habite plus la machine une fois passée sa création. Le feu au contraire ne se déploie jamais à l'identique, n'a jamais la même force ni la même chaleur, et il vous réserve quasiment toujours des surprises.

SS852489.JPG

Finalement, en vantant l'autorité, l'enseignante qui pensait s'opposer aux tenants de l'école traditionnelle, nourrissait leur moulin. La transmission maintient l'enseignant au centre et fait dépendre de lui l'accès au savoir. Allumer un feu, c'est mettre les étudiants en situation d'apprentissage, les accompagner, les autonomiser et au final leur apprendre à se passer de vous en vous retirant progressivement du centre. Soit à peu près l'inverse de la transmission. Allumez le feu !

05/01/2011

De l'ennui

Il y a un bel ennui. Celui qui vous emporte vers le rivage des rêves, qui sollicite en douceur votre imagination et débride votre créativité. Cet ennui lent et plaisant du "rien faire" qui est un paravent bien mince puisque vous vous construisez vous-même et parfois les projets les plus audacieux. Proche de l'état hypnotique, cet ennui-là peut en avoir les vertus. Il est l'ennui de l'enfance, celui dont le petit d'homme a besoin pour devenir un être conscient de lui-même, des autres et du monde. Cet ennui là, il faut le préserver des sollicitations permanentes, du zapping, de l'activisme, du bruit aussi et laisser cette zone grise étendre ses horizons entre le sommeil inactif et le réveil actif.

Virginie - Copie.jpg

Et puis il y a un ennui ravageur. Celui qui est empli de temps perdu, d'occasions manquées, de temps passé qui ne passe pas vraiment, de temps consacré à des activités laborieuses en tous les sens du terme. Cet ennui qui est la première cause d'insatisfaction des élèves en France. A l'occasion des 40 ans de la loi sur la formation de 1971, Jacques Delors, interrogé par Liaisons Sociales exprime un regret majeur : "J'espérais, notamment, que l'Education nationale allait s'inspirer de l'esprit de la formation continue, fondée sur le face-à-face, l'individualisation des parcours et l'accompagnement. L'espoir a été déçu". Qui connaît ou a pratiqué les méthodes de formation continue, sait que l'on peut aller très vite dans des apprentissages divers. Au regard de ces rythmes et méthodes,  s'inscrit le souvenir des années passées à "faire le programme" et à travailler de manière exclusivement mémorielle sur des connaissances formelles dont il reste quoi aujourd'hui ? que retenez vous des millers d'heures passées sur les bancs du collège et du lycée ? le plaisir d'apprendre ? l'excitation des activités que vous avez eu l'occasion d'exercer ? les découvertes vers lesquelles on vous a guidé ? ou bien un certain uniforme ennui qui fait que toutes ces journées ne semblent au final faire qu'une ?

Et voilà comment faute d'avoir transformé la formation initiale, la formation continue est condamnée à être une longue recherche du temps perdu. Sans désespoir toutefois puisque Proust nous garantit que vient le moment du temps retrouvé.

03/01/2011

2011, première !

2011 est un nombre premier. Le prochain sera 2017. Six ans, c’est long. Alors 2011 année des premières ?

Que ferez-vous pour la première fois en 2011 ? contrairement aux bonnes résolutions, pas nécessaire, et pas souhaitable, d’en dresser la liste a priori. Il suffit juste de se rappeler que c’est en faisant ce que l’on a jamais fait que l’on apprend et que la volonté n’est ni suffisante ni toujours nécessaire, en tous les cas moins que de rester disponible pour les heureux hasards.

Fragonard-HasardsHeureuxdel'escarpolette.jpg

Fragonard - Les hasards heureux de l'escarpolette - 1767

 

Que l'année 2011 soit donc riche pour vous en premières fois et en heureux hasards.

Bonne année à toutes et à tous.

29/12/2010

Faire c'est imaginer

Les sportifs ont souvent recours à la visualisation positive, c'est-à-dire à la projection mentale de leur image réalisant l'épreuve à laquelle ils se préparent. Cette visualisation a le double avantage de constituer une répétition des gestes, et donc un entraînement, et de conforter l'idée que l'acte est réalisable puisque l'on parvient à imaginer de quelle manière il doit être réalisé. Cet exercice n'est pas propre aux sportifs. Hélène Grimaud procède de la même manière pour travailler un morceau de piano et ce travail intérieur prend toute sa place à côté des exercices au piano.

Toute action est une invention et renvoie donc à notre capacité d'imagination. Comme le dit JF Billeter : "Les sciences humaines nous font croire que nous trouverons des réponses en accumulant des connaissances positives. La philosophie nous a habitué à penser que toute réponse à une question est du ressort de l'intellect. Les religions proposent des réponses en forme de révélation. Dans leur ensemble, ni les formes de pensée dont nous avons hérité, ni celles que nous avons développées ne nous préparent à saisir le rôle premier de l'imagination".

Architecture of a DreamMikeWorrall.jpg

Mike Worrall - Architecture d'un rêve

La connaissance n’est que le matériau dont se saisit parfois l’imagination pour inventer. Par des assemblages nouveaux nous créons des actes qui sont des synthèses nouvelles et singulières. Faire, c'est l'imagination en acte.

Apprendre à faire c’est donc développer sa capacité à imaginer, ce qui suppose de ne pas s'habituer à un comportement de consommateur (réception passive d’informations) mais au contraire à l’observation, à regarder, voir, distinguer, différencier, et à l’appropriation qui permet de dépasser la reproduction stéréotypée et créé les conditions de l’implication personnelle.

On peut également  écouter les conseils de Josette Rispal :

« Je préfère avec du rien faire du beau…j’ai besoin de transcender de rien…j’ai donné le change avec du rien…j’ai pris le réflexe de me débrouiller…je suis incapable de dire comment je fais…je ne sais rien faire…mais je peux tout faire…je le fais par nécessité en réalité ».

chiffonnette002.jpg

Josette Rispal - Chiffonnette

C'est parce qu'ils reconnaissent le rôle de l'imagination que les pédagogues considèrent parfois l'ennui comme nécessaire. En réalité ce n'est pas temps l'ennui mais la disponibilité de l'esprit pour l'errance et le vagabondage. C'est à dire l'exact inverse de l'ennui, mais une autre forme d'activité à laquelle les vacances sont tout à fait propices.

16/12/2010

Le boeuf, le nageur et l'opéra

La deuxième anecdote rapportée par Jean-François Billeter concerne un cuisinier qui explique comment il appris à découper un boeuf : "Quand j'ai commencé à pratiquer mon métier, je voyais tout le boeuf devant moi. Trois ans plus tard, je n'en voyais que des parties. Aujourd'hui, je le trouve par l'esprit, sans plus le voir de mes yeux. Mes sens n'interviennent plus, mon esprit agit comme il l'entend et suit lui-même les linéaments du boeuf". Voici donc trois phases dans l'apprentissage : la confrontation directe avec un problème dont on ne sait comment l'aborder, puis la connaissance analytique qui permet l'action raisonnée et enfin l'incorporation totale du geste qui fait que l'objet à disparu, que les parties n'existent plus et que l'acte de découper le boeuf prend une dimension nouvelle, bien au-delà de la matérialité de la découpe.

La troisième anecdote est le récit d'une rencontre. Celle de Confucius avec un homme qu'il croit voir se noyer dans de dangereux tourbillons d'un fleuve bouillonnant. Mais qui s'aperçoit qu'en fait l'homme nage là où personne ne se risquerait, puis sort tranquillement de l'eau pour se sécher. Confucius l'aborde :

- Quelle est votre méthode pour nager ainsi ?

- Je n'en ai pas. Je suis parti du donné, j'ai développé un naturel et j'ai atteint la nécessité ;

- Que voulez-vous dire ?

- Je suis né dans ces collines et je m'y suis senti chez moi : voilà le donné. J'ai grandi dans l'eau et je m'y suis peu à peu senti à l'aise : voilà le naturel. J'ignore pourquoi j'agis comme je le fais : voilà la nécessité". Partir de ce qui est, travailler le naturel, agir de manière nécessaire, c'est-à-dire de manière spontanée car les gestes s'imposent de façon immédiate et naturelle. Au  bout de la nécessité, la liberté. Voilà pourquoi Matisse, lorsqu'il abandonne l'intention au geste qui imagine le dessin devient un peintre musicien dont on peut écouter les tableaux.

matisse007.jpg

Matisse - Dessin à la plume - 1936

Loin de la vision doloriste du travail, voici donc un cuisinier et un nageur qui progressent dans l'exercice de leur métier par l'incorporation toujours plus grande du geste juste qui ne sera trouvé que lorsque l'action peut s'exercer sans aucune intention. L'apprentissage de la liberté dans l'activité au profit de l'oeuvre créée, mais également du plaisir de celui qui l'accomplit. Ecoutons le cuisinier après qu'il ait terminé la découpe : "Mon couteau à la main, je me redresse, je regarde autour de moi, amusé et satisfait, et après avoir nettoyé la lame, je le remets dans le fourreau". Voici un artisan qui est devenu le boeuf qu'il découpe et qui s'amuse de cette virtuosité légère qu'il a acquise. Etonnante Chine ? mais non. Voici Mozart : "Ma tête et mes mains sont tellement prises par le troisième acte qu'il n'y aurait rien de miraculeux si je devenais moi-même le troisième acte" et Rimbaud : "Je devins un opéra fabuleux".

Voici donc une bonne base de travail pour réformer véritablement la formation et l'emploi des jeunes. Rendez-vous au mois de mars pour voir le résultat du travail accompli par les partenaires sociaux et par l'Etat. On souhaite qu'ils puissent se redresser, regarder amusés et satisfaits autour d'eux et ranger leurs stylos après avoir conclu d'innovants accords qu'ils auront plaisir, et nous avec, à mettre en oeuvre.

15/12/2010

Pas de travail manuel, pas de transmission

Le début d'année verra s'ouvrir une négociation sur l'emploi des jeunes et les formations en alternance. Il sera question de professionnalisation, d'apprentissage, d'insertion, d'emploi et de quelques autres questions liées. Inévitablement, les confusions habituelles reparaîtront et l'on reparlera de revaloriser les métiers manuels, de formation pratique et théorique, de transmission aux plus jeunes, etc. Pour mettre un peu d'ordre dans ces réflexions, sollicitons Jean-François Billeter et ses "Leçons sur Tchouang-Tseu" dont on ne saurait que trop recommander la lecture (Editions Allia, 2002). Trois anecdotes sur l'enseignement sont rapportées. Dans la première un charron taille des roues malgré son âge. Il explique : "Quand je taille une roue et que j'attaque trop doucement, le coup ne mord pas. Quand j'attaque trop fort, il s'arrête dans le bois. Entre force et douceur, la main trouve et l'esprit répond. Il y a là un tour que je ne puis exprimer par des mots, de sorte que je n'ai pu le transmettre à mes fils, que mes fils n'ont pu le recevoir de moi et que je suis encore là à tailler des roues malgré mon grand âge". Henry Miller, vieux singe chinois, écoute avec attention la leçon au milieu de montagnes que sa main a tracé, nous livrant  les dispositions de son esprit.

DSCF6219.JPG

Henry Miller - Sans titre - 1940

Le charron livre deux enseignements. Le premier à destination des tenants du manuel et de l'intellectuel. Le tailleur de roue a la main qui cherche et l'esprit qui trouve. Allez lui expliquer que vous opposez la main et l'esprit et il vous regardera interloqué. Le second enseignement s'adresse à tous les formateurs, tuteurs et enseignants. L'apprentissage ne peut se transmettre par les mots, il ne peut non plus résulter uniquement de l'exemple. L'apprentissage suppose une acquisition personnelle, singulière, qui seule permet l'appropriation et qui ne s'effectue ni par les mots, ni par la démonstration. Elle suppose une conquête personnelle, des tatonnements, des erreurs, des victoires et au total la création d'un "geste" personnel. Le formateur ne transmet pas : il guide, il accompagne, il permet de tirer des leçons de l'activité, mais il laisse l'apprenti transformer son expérimentation en incorporation de l'activité.

Pas de travail manuel et pas de transmission linéaire, voilà deux bonnes bases pour la formation des jeunes.

Pour les deux autres anecdotes, rendez-vous demain. Belle journée à vous.

26/11/2010

La courte échelle

Le principe de l’évaluation n’est pas discutable, en matière d’éducation comme dans beaucoup d’autres. Ou sinon, autant dire que nous n’accordons aucun sens à nos actions et que l’irresponsabilité est notre horizon indépassable.

C’est donc moins sur le principe de l’évaluation, débat stérile, que sur ses modalités que l’on doit s’interroger.

Il est d’usage de dire que les conditions de l’évaluation sont situées en amont de l’action et pas en aval. Ce qui oblige à travailler sur le sens justement : quelle fin poursuivons nous, quels sont les objectifs, dans quel ordre de priorité, quel résultat doit découler de l’action, etc. Il sera aisé ensuite de définir à quoi nous verrons si l’action a réussi ou non.

Lacourteéchelle.jpg

P. Cassagnes - Courte échelle

Le débat sur la notation à l’école gagnerait à être simplifié, ou tout simplement mieux posé. La question n’est pas de savoir s’il est nécessaire de noter ou pas. Il est indispensable évidemment d’évaluer le travail et le niveau des élèves. La question est de savoir ce que nous souhaitons obtenir comme résultat et si l’outil utilisé est adapté. S’il s’agit de maîtriser des savoirs fondamentaux, alors évaluons des niveaux de maîtrise. S’il s’agit d’évaluer des compétences (conçues comme des capacités à conduire des actions réfléchies), évaluons le degré de maîtrise de la compétence à partir de 4 ou 5 niveaux. Ce qui permettra au passage de pouvoir valider entièrement le résultat et non d’avoir une note maximale inatteignable qui maintient l’enfant dans une position d’infériorité et de manque. Ce qui était une manière de maintenir la position dominante du maître doit aujourd’hui disparaître.

En d’autres termes, à quoi cela sert-il d’utiliser un système de notation sur 10, et encore plus sur 20 ? cela fait penser aux systèmes de classification : lorsque l’on veut différencier les salariés, on rajoute des barreaux à l’échelle. Et là le roi est nu : plus l’échelle est longue et plus sa finalité première n’est pas l’évaluation fine (la fable de l’évaluation juste, au demi-point près  n’est pas crédible) mais le classement des personnes. Si l’on veut véritablement accompagner un développement de compétences, une échelle courte suffit, et dieu sait si les enfants, la courte échelle ça les connaît.

23/11/2010

Point d'archimède

J'ai toujours été impressionné par l'image d'un enfant faisant voltiger un homme corpulent, par le seul effet d'un bras de levier. La découverte du point d'archimède a été une révélation a plusieurs égards.

En premier lieu, le point d'archimède vérifie que si la réflexion ne doit pas entraver l'action, le temps pris pour comprendre et analyser un problème n'est jamais du temps perdu. La qualité de l'action dépend souvent de la qualité du diagnostic.

En deuxième lieu, il ouvre des horizons et rend possible ce qui semblait ne pas l'être. Ce qui paraît naturellement impossible, qu'un bambin renverse un homme adulte, le devient dès lors qu'il agit de manière adéquate.

Archimède008.jpg

En troisième lieu, le point d'archimède démontre que la sophistication de l'outil n'est pas une condition de son efficacité. Voilà de quoi soulever le monde pour peu que le point d'appui soit judicieusement choisi.

Et la quatrième leçon que je tirais du point d'archimède est une remise en question des hiérarchies dites naturelles. Pourquoi l'adulte aurait-il raison de l'enfant ? dans certaines situations, la balance penche du côté inattendu. Fi des statuts, des fonctions et des intentions, c'est au moment de la mise en action que l'on voit qui a choisi le bon côté et le meilleur levier pour agir.

Certes l'action en ressources humaines n'est pas mécanique, mais ce n'est pas une raison pour se priver de faire des bons diagnostics, de rendre possible ce qui semblait inatteignable et le tout en utilisant des outils simples. Mais alors, gare à l'ordre établi ! et c'est pourquoi l'on ne répéta pas trop qu'il suffisait d'un bon levier.

18/11/2010

Les gitanes et l'alternance

Lorsque Goya peint la Maja nue, à la fin du XVIIIème siècle, il honore une commande. Il ne peint ni une allégorie, ni une image mythique et certainement pas LA femme. Il peint une femme, corporellement présente, dont la brosse rend tous les détails de la peau en lui ajoutant, puisque telle est la vocation de la peinture, de la lumière. La gitane est bien réelle et pourtant elle ne pèse guère sur le canapé qui la reçoit : elle est un rai lumineux incarné.

Majanue.jpg

Goya - La Maja nue - 1800

Lorsque Goya, toujours à l'initiative du même commanditaire, peint la Maja vêtue, il n'habille pas la Maja nue, il peint autrement sa nudité, qui n'est pas moins provocatrice pour ne plus l'être si directement. Les deux toiles étaient commandées pour aller ensemble. La Maja vêtue cachait la Maja nue avant que de s'exposer à ses côtés. On peut préférer l'une ou l'autre, il n'y a nulle hiérarchie entre elles, chaque tableau mettant en valeur l'autre et les deux s'en trouvant rehaussés.

maja2.jpg

Goya - La Maja vêtue - 1802

Le Président de la République et le nouveau Ministre du Travail souhaitent développer la formation par alternance. On ne peut que se féliciter de l'initiative. L'alternance offre des situations pédagogiques diversifiées qui permettent de mieux assurer le développement de compétences. Le passage du milieu éducatif au milieu du travail ouvre de plus larges espaces d'apprentissage qu'un milieu endogène. Encore faut-il ne pas établir de hiérarchie. On s'inquiète un peu lorsque Xavier Bertrand déclare que l'alternance permet de mieux apprendre un métier ou qu'elle est le moyen prioritaire de lutte contre le chômage. Elle est avant tout un dialogue entre l'apprentissage en milieu éducatif et l'apprentissage au travail. Sans rapport de hiérarchie entre les deux. Il serait temps de mettre fin à la duplicité de certains qui ne voient pour les uns que temps perdu à se couper des réalités dans les enseignements scolaires et pour les autres que vil travail normé et abrutisssant dans l'entreprise. L'alternance, c'est le moyen de permettre à deux mondes qui vivent dans le confort de leur ignorance réciproque de dialoguer , à l'instar des Maja de Goya, pour le plus grand profit de ceux à qui elle est destinée.

27/10/2010

Savoir d'expérience

« Moi je sais de quoi je parle, j’ai l’expérience ». Les sources de la légitimité personnelle sont nombreuses : dans notre pays la légitimité par le diplôme, ou plus encore par l’école fréquentée, est un peu envahissante. Il n’en reste pas moins qu’elle ne cède pas totalement à la légitimité par l’expérience. Bien plus ancienne, elle possède son icône : Saint-Thomas qui y met les doigts pour  constater que le Christ mort est bien ressuscité.

Le_Caravage_-_L'incrédulité_de_Saint_Thomas1601_1602.jpg

Le Caravage - L'incrédulité de Saint-Thomas - 1602

Ainsi, seule la vérification « de visu » (« de manu » en l’occurrence pour Saint-Thomas), permettrait d’établir la vérité. L’expérience directe comme seule source valide du savoir. Cette légitimité admise est pourtant discutable car elle fait fi de la transmission et des limites de l’expérience directe, sans parler des autres manières d’accéder au savoir.

 De la transmission il convient d’ailleurs de se moquer : n’est-il pas ridicule l’homme qui a vu l’homme, qui a vu l’homme, qui a vu l’ours, et qui n’a pas eu peur. Coupé de l’expérience sensible immédiate, le savoir s’étiole. L’idée de l’ours n’est pas plus l’ours que la représentation de la pipe par Magritte ne se fume. 

Magritte_pipe1.jpg

Magritte - La trahison des images - 1929

Pourtant, la transmission loin d’être une déperdition du savoir peut contribuer à son enrichissement dès lors que l’enseignant n’abreuve pas l’enseigné mais construit un dialogue avec lui. Et à partir de ce cadre, il est possible de s’ouvrir à d’autres formes de savoir (la lecture, l’enquête, la recherche, l’échange, la réflexion, la méditation y compris la méditation poétique qui sont autant de sources de connaissance). C’est pour cette raison que les rugbymen font du tableau noir et des séances vidéos : parce que l’expérience du match est insuffisante à elle seule pour parfaire leur savoir. Merci à eux de nous apprendre que l'expérience est indispensable mais insuffisante. Et qu'un grand entraîneur n'a pas forcément été un grand joueur.

mattahy5.jpg

Matta - O tableau noir - 1991

La seconde limite est dans le credo de nos sens. Ce que nous voyons, ce que nous percevons, ce que nous entendons, ce que nous touchons, ce que nous goutons passe à l’inévitable tamis de notre personnalité : tel palais éduqué au goût n’aura pas la même sensation que celui qui ne prend guère le temps d’apprécier les aliments rapidement engloutis. Et l’on comprend que l’expérience directe condamne au relativisme à l’infini et qu’il faut dépasser la perception individuelle pour parvenir à une quelconque vérité. En d’autres termes, la vérité de chacun  est le meilleur ennemi non seulement de l’établissement de quelques certitudes mais également de la production du savoir. La connaissance, en effet, ne peut croître et se développer que si chacun accepte d’amener son expérience personnelle dans le débat pour mieux apprendre à la dépasser. Jésus l’avait d’ailleurs compris qui répondit à Saint-Thomas l’incrédule : “Parce que tu m’as vu, tu as cru. Heureux ceux qui n’ont pas vu, et qui ont cru !” ».

15/09/2010

Transmettre les savoirs

Visite dans un centre expérimental de l'éducation nationale qui accueille des lycéens dont le comportement n'a pas permis leur maintien dans le système éducatif traditionnel. Il s'agit d'un internat. Encadrement, dialogue, activités culturelles et sportives, travail, tout semble aller pour le mieux. On sent bien des tensions individuelles sous-jacentes mais on a pas le temps de constater ce qu'elles produisent collectivement. Les discours tenus peuvent paraître de circonstances, ils traduisent un effort pour canaliser une énergie considérable qui  trouve mal à s'exprimer au sein de l'institution éducative. Tout cela paraît ne pas trop mal marcher. Question posée à un enseignant : pourquoi cela a l'air de marcher ici ? la réponse est directe : parce que nous travaillons avec des pédagogies actives et un dialogue permanent. Mais alors cette expérience va être généralisée : non, le coût est trop élevé, il y aura au maximum un centre de ce type par département. C'était trois minutes de reportage au JT.

391-transmission-du-savoir.jpg

Gilbert Garcin - La transmission du savoir

Double surprise : on nous répète pourtant que l'éducation nationale ce n'est pas un problème de moyens, mais là s'il y en avait plus on pourrait faire mieux ? et le c'est trop coûteux concerne on l'imagine le prix immédiat, mais le prix différé du non-investissement éducatif, il est chiffré ? La deuxième surprise concerne la pédagogie : les résultats de la pédagogie active sont non seulement satisfaisants mais ils sont mieux adaptés aux caractéristiques de la société telle qu'elle fonctionne aujourd'hui : capacité à agir, à prendre des décisions rapides, à traiter une information foisonnante, à travailler en groupe, à gérer des contradictions et oppositions, etc. Pourquoi alors s'échiner sur le retour de l'autorité, le b-a ba, ou encore les contenus au détriment de la pédagogie ? lorsque les allemands ont constaté, dans les années 80, le retard de niveau des jeunes allemands par rapport à d'autres pays nordiques européens, ils ont massivement introduit la pédagogie active à tous les niveaux de l'enseignement. En France, de multiples expériences, expérimentations et innovation existent, le système ne les reconnaît que marginalement et ne les tolère que pour mieux les cantonner sans jamais se poser la question vitale : quand est-ce qu'on généralise ?

29/07/2010

Leçon de choses

La gambade ne se conçoit sans les visites aux cavernes d'Ali Baba que sont les bouquinistes. Fureter dans les rayonnages qui sentent le vieux papier à la recherche de l'ouvrage qui fera le miel de la journée est un plaisir total : corporel (les odeurs, la vue, le toucher...), esthétique (le goût), intellectuel (les mondes contenus dans les livres qui vous engloutissent lorsque vous les ouvrez). Ce jour-là, un de ces livres que l'on peut trouver assez facilement, car il s'en est imprimé beaucoup et qu'il ne s'en est pas jeté trop. On comprend pourquoi en les feuilletant.

DSCF2656.JPG
Le livre s'ouvre sur une préface qui nous donne la méthode "fondée sur l'observation et l'expérience". Pour cela, l'emploi de méthodes actives : "Agir, réfléchir, conclure, retenir". Agir parce que tout commence par l'expérience directe. Le livre préconise que le plus souvent ce soit l'élève qui expérimente et non le maître.
DSCF2809.JPG

Réfléchir ensuite parce que la réflexion s'appuie sur l'expérimentation, l'observation des faits et se conduit à l'aide d'un questionnement. Pas de logique hypothético-déductive mais un questionnement basé sur des faits choisis car "Quelques observations bien conduites valent mieux que l'examen superficiel de nombreux faits".

DSCF2812.JPG
Des représentations graphiques systématiques pour initer à la représentation schématique des faits et éveiller la curiosité de l'élève. Mais ne concluons pas que le poulet est réduit à sa fonction digestive, la poésie n'est pas absente de la leçon de choses, pour preuve ce bouquet final. L'ouvrage date de 1954, la pédagogie ne date pas.
DSCF2814.JPG

13/07/2010

Du virtuel

La notion de virtuel est parfois opposée à celle de réel, notamment quand elle vise à stigmatiser des  jeunes (mais ne nous étonnons pas qu'une société vieillissante et vivant mal son vieillissement exprime diverses rancoeurs envers la jeunesse) qui seraient coupés du réel pour ne vivre qu'une no life sur second life. Ce qui renverrait la réalité virtuelle ou les mondes virtuels à des espaces n'ayant aucune espèce de réalité. Or, ni au plan sémantique, ni au plan philosophique ni dans l'informatique le terme de virtuel n'est défini comme le contraire de réel. Virtuel est davantage opposé à actuel. Selon Maurice Benayoun, le virtuel est le réel avant qu'il ne passe à l'acte. Antonin Artaud illustrait cela par la réalité virtuelle du théâtre. Le virtuel n'est donc qu'une extension de la réalité, dont il n'est pas déconnecté par les émotions qu'il procure, lesquelles peuvent également avoir une dimension corporelle. Opposer le virtuel au réel reviendrait donc à dénier que le rêve et l'imaginaire soit partie intégrante de la vie.

stasio002.jpg
Stefano di Stasio - A Sud del Tempo - 1999
En pédagogie, la création d'univers virtuels permet, à l'aide  de serious game ou de simulations, de développer des capacités cognitives. Il fut un temps où l'on tentait d'apprendre les langues étrangères en écoutant des cassettes la nuit. Voici venu le temps de la plongée dans des espaces oniriques dont on redoutera moins qu'ils nous éloignent de la réalité que de nos rêves.

08/07/2010

Manager

Qu'est-ce que manager, qu'est-ce qu'un manager ? les définitions ne manquent sans doute pas plus que les avis sur la question. Mais puisque la question m'était posée, il fallait répondre : "Celui qui créé les conditions les plus favorables pour que ses objectifs puissent être atteints, en tenant compte des personnes qui vont agir mais sans en faire le point de départ". Soit le modèle du manager jardinier. Celui qui a la préoccupation écologique de l'action. En d'autres termes, celui qui pense que l'action humaine, comme celle de tout organisme vivant, est probabiliste et non mécanique. A lui donc de créer les meilleures probabilités pour que les fleurs puissent éclore et le jardin s'épanouir en forme de jardin des délices.

jardin-delices-bosch543px.gif
Jérome Bosch - Le jardin des délices (détail)
Et puis je me suis demandé si cette définition du manager n'était pas un peu trop "pédagogique". Si ce manager ne ressemblait pas au formateur qui créé les conditions pour que l'apprentissage se réalise en tenant compte des personnes mais sans en faire le point de départ. En fait non. La définition peut être la même, ce sont les moyens qui diffèrent. Là où le formateur mobilisera des méthodes pédagogiques diversifiées, le manager utilisera des moyens de nature différente : prise de décision, reconnaissance, soutien, recadrage, accompagnement, etc. Toutes ses interventions auront pour objectif de créer les conditions pour que l'action opère dans le sens souhaité. Et bien évidemment, pour rester dans le domaine du management et ne pas basculer dans la manipulation, les objectifs seront au mieux partagés et au moins identifiés. A défaut, point de délices.

02/06/2010

Refusez les audioguides !

Leur succès est, hélas, grandissant. Prothèses de portables, les audioguides permettent aux humains de conserver collée à leur oreille une voix rassurante. Voilà ce qu'il faut voir, comprendre, penser d'un tableau. Mais l'audioguide est éducatif nous dira-t-on. Il permet de mieux comprendre l'oeuvre, d'identifier ses détails, de faire le lien avec la volonté de l'artiste. Belle supercherie d'ailleurs que la formule "Ce qu'a voulu dire l'artiste" ": ce qu'il a voulu dire il l'a exprimé sous la forme de l'oeuvre. Le reste appartient à chacun de nous. L'audioguide est une prothèse donc mais qui créé le handicap plus qu'elle ne le répare. Il est impossible d'écouter et de voir, d'être enseigné et de penser. Vous êtes devant une oeuvre ? vous avez cinq sens, faites leur confiance et à vous aussi.

HansMakart1872-1879Toucher,Entendre,Voir,Sentir,Goûter.jpg
Hans Makart - Les cinq sens : Toucher, Entendre, Voir, Sentir, Goûter - 1772-1779

Vous pouvez approcher l'oeuvre par trois chemins, tous sens au vent : le premier est le chemin corporel. Celui de la sensation, de l'émotion, du frisson, ou pas, de ce que votre corps vous renvoie de ce que vous voyez. Le second chemin est intellectuel. Il vous conduit à donner du sens à l'oeuvre, à la lier à l'artiste et à l'époque, à lui faire raconter son histoire. Bien sur ce second chemin nécessite de la connaissance. Mais il n'est pire moment que lorsque vous êtes devant l'oeuvre pour l'acquérir. Elle vous fait défaut ? vous lirez le catalogue plus tard si cela vous intéresse vraiment. Le troisième chemin est fantasmatique. L'oeuvre vous fait rêver, elle vous ouvre des portes, elle dévoile, elle vous emporte et vous cheminez avec elle vers le quatrième chemin qui n'est autre que vous même. Conservateurs de musées, commissaires d'expositions, supprimez les audioguides ! Ami(e) lecteur(trice), tu es un être singulier, ne renonce pas à l'être corporellement, intellectuellement et fantasmatiquement.

25/05/2010

Peut-on tout dire en formation ?

Les formateurs prennent souvent la précaution d'annoncer en début de session : tout ce qui est dit ici est confidentiel et ne saurait être rapporté à l'extérieur. Liberté de parole donc. Tout échange en formation suppose-t-il, voire impose-t-il, que le secret soit la condition de la confiance et que chacun s'engage au silence ? prononcer le voeu serait ainsi la marque de la déontologie du formateur. Le secret qui nous lie est le garant de notre liberté.

Rodin-Etudes pour le secret 1910.jpg
Rodin - Etudes pour Le Secret - 1910

L'analyse juridique n'emprunte pas cette voie. Le salarié en formation est au travail et lorsqu'il est hors temps de travail (DIF par exemple) il demeure dans un rapport contractuel. Il est le consommateur, l'entreprise est le client. Et le client a un droit de retour sur le contenu de la formation, sur les résultats de celle-ci et sur le niveau et comportement du salarié. Les tribunaux ont plusieurs foix affirmé que le salarié était évaluable à tout moment sous réserve que l'évaluation n'ait pas lieu à son insu. Mais alors, le salarié pourra-t-il pendant la formation faire état de dysfonctionnements au sein de son organisation, de pratiques peu professionnelles voire de non-respect de certaines règles ? oui et pour une raison simple : l'envoi en formation vaut liberté d'expression. L'employeur qui finance une formation à un salarié ne peut en même temps lui demander de ne pas s'exprimer sur son contexte professionnel. Raisonnons par analogie : la Cour de cassation a déjà sanctionné un employeur qui avait reproché à un salarié ses propos critiques lors d'un entretien d'appréciation. Impossible de demander à la fois à un salarié de s'exprimer et de lui reprocher de le faire (sauf injures ou dénigrement). Impossible d'envoyer un salarié en formation en exigeant de lui le silence,  sa parole est donc libérée. Il peut par conséquent  être rendu compte à l'employeur, au client, du comportement du salarié mais également du formateur dont on se demande parfois si ce n'est pas à son profit que le secret était institué. Sortir du modèle de la formation initiale de l'enseignant seul  maître dans sa classe, se faire évaluateur et être soi-même évalué : voilà qui conduit à moins de déontologie en guise de paravent et plus de professionnalisme.

18/05/2010

Exemples de dernières phrases

Au pompier qui était à ses côtés pendant son dernier trajet suite à l'AVC qui lui sera fatal, Yves Montand déclara : "J'aurai bien vécu, j'en ai bien profité". On ne sait si cette phrase lui tint lieu de consolation, elle a en tout cas peu à voir avec le consolamentum des cathares. J'ai souvenir, avec beaucoup d'émotion, de la dernière phrase de Michel Despax, Professeur de droit du travail et de droit de l'environnement à l'Université de Toulouse qu'il présida, offerte à sa femme alors que la rupture d'anévrisme terminait son oeuvre : "Nous sommes peu de chose". Le nous et non le je, l'humilité et non le profit personnel, bref l'humanisme véritable.

Baigneuses1919Renoir.jpg
Renoir - Les baigneuses - 1919

Alors qu'il venait de terminer Les baigneuses, il avait 78 ans, Renoir déclara : "Je crois que je commence à y comprendre quelque chose".  Il venait de peindre la terre à l'époque où elle était le paradis des Dieux. Il s'éteint dans la nuit. L'exemple est souvent à prendre chez ceux qui ne se présentent pas comme tels.

04/05/2010

Voir c'est croire

La formule est fréquente, je l'ai toujours trouvée indigente : "Je suis comme Saint-Thomas, je ne crois que ce que je vois". La phrase recèle deux fausses évidences et une vérité non assumée. La première fausse évidence est de limiter la réalité à  ce que l'on voit. La vue n'est qu'un de nos sens et pas toujours le plus fiable. Proust, qui avait la subtile connaissance des cinq sens, nous le montre en une phrase :

"Quand par les soirs d'été le ciel harmonieux gronde comme une bête fauve et que chacun boude l'orage, c'est au côté de Méséglise que je dois de rester seul en extase à respirer, à travers le bruit de la pluie qui tombe, l'odeur d'invisibles et persistants lilas."

Sont ici sollicités l'ouïe, l'odorat, le temps, le goût et l'esprit. Quoi de plus réel que ces invisibles lilas.

La seconde fausse évidence est de se fier à l'expérience personnelle plus qu'à toute autre. C'est pourtant celle avec laquelle nous avons le moins de distance, celle qui comporte le plus de risques de biais. Il est facile de constater qu'il est plus simple d'éduqer les enfants d'autrui que les siens. Accessoirement, c'est aussi ce regard extérieur et distancié qui justifie, outre son expertise, le recours à un consultant.

voirc'esrcroire009.jpg
Roland Penrose - L'île invisible (voir c'est croire) - 1937

La vérité non assumée, tient à la formule je ne "crois" que ce que je vois. Elle affirme donc que voir est une croyance. Et avec raison car si nous ne faisions que voir, nous ne pourrions jamais connaître mais seulement reconnaître. La vision d'une pyramide si je n'en ai jamais vu et si l'on ne m'explique ce qu'elle est ne m'apprendra rien, pas même qu'il s'agit d'une pyramide. Si je ne fais que voir, il s'agit donc bien de croire.
Et l'on pourrait alors prendre le contrepied de Saint-Thomas et considérer que pour connaître, il faut d'abord observer en tentant de se libérer de toute croyance, en se défiant de soi-même, en sollicitant autrui et en faisant travailler tous ses sens. En réalité, Saint-Thomas est un feignant.