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04/12/2008

Parler ou être parlé

Il est de bon ton de se plaindre de l’excès d’individualisme de notre époque et de la perte des solidarités et repères collectifs. Et si nous souffrions moins d’un excès que d’un manque d’individualisme, ici défini non pas comme le comportement qui fait systématiquement primer l’individu sur le collectif mais comme l’individuation véritable de chacun, c’est-à-dire l’autonomie qui permet à chacun d’être totalement personnel au sens de singulier.

Cette question peut se ramener à une autre : parler ou être parlé. Lorsque j’exprime une pensée ou une émotion que j’ai créé, je parle. Lorsque je répète des émotions, des phrases, des idées sans appropriation et personnalisation, je suis parlé.

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Sans parole


Toute l’éducation et la formation ont pour finalité l’autonomie de l’individu, l’accès à sa parole propre. On comprendra aisément la différence entre l’éducation qui conduit les étudiants à être parlés parce qu’il est exigé d’eux une restitution conforme de l’enseignement reçu, et l’éducation qui conduit les étudiants à construire et à exprimer une parole singulière, non pas qu’elle recherche l’originalité pour elle-même mais parce qu’elle procède d’un travail personnel de pensée. Encore un effort d’individualisme pour véritablement parler.

24/11/2008

L'envol des apprentis

L’observation inopinée faite à l’accueil donnait un premier enseignement : au jeune garçon timide venu demander s’il était possible de s’inscrire dans une formation, il avait été répondu qu’il fallait qu’il aille d’abord chercher un employeur, qu’il trouve une entreprise, ensuite on pourrait s’occuper de son inscription.

Le consultant chargé d’auditer le centre de formation d’apprentis (CFA) qui attend que la responsable pédagogique avec qui il a rendez-vous vienne le chercher se dit que, décidément, les actes les plus simples sont porteurs de sens. Entretien donc avec la responsable pédagogique et question : « les enseignants du CFA considèrent-ils que leur mission première est de permettre aux apprentis l’accès au diplôme ou bien l’accès à l’emploi ? » surprise de la réponse spontanée qui ne figurait pas dans les hypothèses retenues à priori : « pour un enseignant sa mission première est l’enseignement, c’est dans la transmission qu’il trouve le sens de ce qu’il fait ».

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L'envol

Il ne restait plus à vérifier que cette option était véritablement partagée par les enseignants pour conclure que les chartes et systèmes qualité envisagés, les engagements de résultats et contrats de progrès seraient sans doute établis en vain. L’enseignant centré sur son savoir qui ne s’intéresse guère à ce qui se passe au-delà de la salle de cours et de la formation n’est sans doute pas, et le consultant assume le jugement de valeur, le modèle le plus performant pour permettre à des jeunes de prendre leur envol. L’humilité et l’ambition d’accompagner les jeunes vers l’inconnu, comme les oiseaux migrateurs acquièrent lors de leur premier voyage les repères des voyages futurs, est peut être une posture plus adaptée. L’enseignement conçu comme un voyage en commun plutôt que comme le récit de ses propres voyages.

24/09/2008

La chimère de la formation à l'économie

Serge Dassault a réussi, en son temps, à faire inscrire dans le Code du travail que relève de la formation professionnelle continue : "les actions de formation relatives à l’économie de l’entreprise. Elles ont notamment pour objet la compréhension par les salariés du fonctionnement et des enjeux de l’entreprise". Vieille chimère du management : il suffit d'expliquer et de communiquer et forcément les salariés vont adhérer. La logique n'est pas fondamentalement différente, si l'idéologie affichée est opposée, des tenants de la lutte des classes qui considèrent que l'élite éclairée dotée d'une conscience politique doit éduquer le peuple. Aux uns et aux autres, le peuple ne demande, le plus souvent, rien. Pourtant le président de l'AFCI, Jean-François Bernardin, ressort la recette dans un rapport sur la mondialisation : il faut doter les salariés d'une culture économique et leur expliquer la mondialisation.

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Atelier toulousain "Le Gribouillard" - Chimèreweb

Le plus inquiétant est peut être de constater que cette vision, très "patronnage", des salariés  est souvent partagée par des étudiants en ressources humaines. Tout à l'enthousiasme de leurs études, ils souhaitent associer, communiquer, être transparents et disponibles, moyennant quoi, forcément, leurs objectifs seront partagés. Les salariés ne sont pas des bandes velcros et la question de leur adhésion est sans doute un peu plus complexe. Diffuser la bonne parole n'est certainement pas suffisant. Pour ne pas pourchasser des chimères, peut être faudrait-il cesser d'avoir des visions de haut en bas et s'intéresser vraiment à ceux que l'on devrait cesser d'abreuver de bienfaits présupposés pour s'intéresser véritablement à leurs attentes.

17/07/2008

Mémoire externe

Lors d'une conférence prononcée à Lille, Michel Serres défendait l'idée suivante : l'imprimerie a tué la culture orale et partant a supprimé le besoin de mémoire. Après l'invention de l'imprimerie, il suffisait  de savoir dans quel livre trouver l'information. Mais les bibliothèques étant ce qu'elles étaient, l'homme de science devait toutefois emmagasiner une information qui ne lui était pas accessible de manière permanente. Aujourd'hui, les stockages de données, leur mise à disposition permanente sur la toile, constituent une mémoire externe qui rend superflue notre mémoire interne. Plus que jamais se trouve vérifié le mot de Montaigne qui "préfère une tête bien faite à une tête bien pleine".

 

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Dali - Persistance de la mémoire - 1931 
 

 ll est admis que le stock de connaissances disponible aura doublé dans cinq ans. Pour revenir à une des thématiques de ce blog, le droit du travail, il devient impossible de se fier à un code ou manuel qui a plus de six mois : l'information en ligne actualisée en temps réel est indispensable pour travailler correctement. Le rythme de production est tel que toute mémorisation de l'information perd de son sens. Pour autant peut -on dire que nos modèles pédagogiques ont suivi cette évolution et sont passés d'une mémorisation des connaissances à une capacité à traiter l'information, à la dominer, à l'utiliser, à la comprendre, à la commenter voire à la contester ? Il ne me semble pas que tel soit le cas. Il y a pourtant urgence. Pour revenir à Michel Serres sa conclusion est que nous n'avons pas le choix : "puisque nous avons le savoir et les technologies devant nous, nous sommes condamnés à devenir inventifs et intelligents". Il y a pire destin.

Quant à la mémoire, il reste une catégorie de textes pour l'exercer, et continuer à apprendre par coeur : la poésie. 

06/06/2008

Reproduire ou produire ?

« Notre enseignement accable l’étudiant sous une masse d’informations non reliées entre elles ce qui évite :
-Toute liaison entre les disciplines ;

-De laisser le temps de la réflexion ;

-De laisser le temps de découvrir la culture non-officielle »

Est-ce une phrase de Cohn-Bendit en 68 ? de philippe Meirieu qui débat avec Finkielkrault sur les mérites comparés des savoirs et de la pédagogie ? d'un enseignant pris d'un doute sur son métier ?

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Munch - Nietzsche - 1906
 
Il s'agit en fait d'une phrase écrite par Friedrich Nietzsche en 1871 à propos de l'enseignement en Allemagne. Comme on peut le constater, tout change mais rien ne change.
Souvent centrés sur la restitution conformiste de masses d'informations peu ou pas digérés, nos systèmes d'examens à l'Université perpétuent ces vices ancestraux. 
On peut s'en apercevoir lorsque l'on tente de rompre avec de telles pratiques. Donnant à des étudiants une évaluation pour clore un module d'enseignement, j'eu droit à cette récrimination : "Mais monsieur vous nous avez donné à traiter un cas que l'on n'avait jamais étudié et qui faisait appel à d'autres connaissances que votre matière !".
Peut-on sans passer pour un donneur de leçon expliquer que la vie ne se présente pas à vous sous forme disciplinaire et que l'on passe son temps à traiter des situations jamais rencontrées ? espérons que oui parce que telle fut ma réponse
 
 
 

29/05/2008

Autonomiser

On connaît l'adage : "Si tu veux sauver le miséreux de la famine, ne lui donne pas du poisson, apprends lui à pêcher". Plutôt que de te substituer à autrui, donne lui son autonomie. Telle pourrait être la devise du formateur, qui le conduirait d'ailleurs à ne pas faire d'enseignement magistral mais à organiser des mises en situation qui permettent l'apprentissage progressif de l'autonomie. Car l'autonomie ne peut être que progressivement acquise et ne se décrète pas. Elle ne se transmet pas : elle s'incorpore à l'individu par le développement de sa capacité à agir et à penser son action.

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Picasso - Pêche de nuit à Antibes - 1939
 
Si l'autonomie est un objectif, accepter qu'elle ne se décrète pas c'est renvoyer au rayon des inepties l'adage "qui veut peut". La volonté est une composante de l'action, certainement pas la seule. A une époque ou l'assistance est devenu un mot péjoratif, il faut insister pour affirmer qu'apprendre à pêcher demeure bien évidemment l'objectif et la finalité, mais que pendant l'apprentissage de la pêche, si l'on veut éviter la famine il vaut mieux continuer à donner du poisson. 

 

22/04/2008

Former avec Villepreux

 Une leçon pédagogique de Pierre Villepreux, à propos de l'entraînement des joueurs de rugby (toulousains, mais c'est un plénonasme) :

 Le but, c’est de s’adapter aux contraintes et exigences de la situation en recherchant le résultat le plus efficace possible puisque la réussite dépend, pour le joueur, de ses ressources disponibles et de leurs qualités mais aussi de sa capacité à les mobiliser au moment voulu.

 

 La différence est claire ici entre les ressources, ou capital compétences, et la capacité à les mobiliser, ou encore le passage à l'acte.

L’adaptation pour être efficace doit être active. La lecture du jeu n’est pas une banale prise d’information passive mais bien un moyen pour donner du sens à son action grâce à l’acquisition de repères et indices toujours plus nombreux et précis, conduisant à un référentiel commun à tous. Il s’agit bien donc de former les joueurs à lire le jeu en les plaçant dans des situations problèmes qui soient à la mesure de leur niveau de jeu.

 

 Deux idées ici : la première est que l'équipe parvient à la compétence collective en acquérant des repères communs, une culture commune et la capacité à combiner ensemble. Lorsqu'il y a 14 partenaires et 15 adversaires, et l'arbitre !, les probabilités de placement sur le terrain sont infinies ou presque. Or, la prise de décision ne doit durer que quelques centièmes de seconde, faute de recevoir quelques paquets de muscles comme récompense à l'indécision. Et pour que la prise de décision soit efficace, il faut que les partenaires aient anticipé sur ce que cette décision allait être. D'où les repères communs.


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La deuxième idée en langage pédagogique s'appellerait : zone proximale d'apprentissage ou de développement. Il s'agit en partant du niveau de compétence actuel, d'identifier le prochain niveau de compétence atteignable. Car si qui ne progresse pas stagne, qui veut progresser trop rapidement régresse. Tout le travail des pédagogues est d'identifier le bon niveau sur lequel faire travailler.

Le joueur doit être mis en situation d’incertitude ,on peut dire d’instabilité qui doit l’amener à fonctionner par prédiction et anticipation donc, à connaître et comprendre de plus en plus finement les mécanismes de jeu dans les situations successives et évolutives.

La formation, ce n'est pas que du plaisir. C'est aussi être placé en situation d'instabilité : on apprend pas uniquement par la reproduction, mais au contraire en étant confronté à des situations jamais rencontrées. Le risque et l'échec font partie de l'apprentissage.

18/03/2008

Enseigner ce que l'on ignore

EN 1818, Joseph Jacotot, révolutionnaire exilé devient lecteur à l'Université de Louvain et se retrouve chargé d'enseigner la littérature française à des étudiants flamands dont il ne parle pas la langue et qui manient bien mal le français. Jacotot trouve une édition bilingue de Télémaque qu'il fait remettre aux étudiants leur demandant d'apprendre le texte français en s'aidant de la traduction, puis de lire l'ensemble du livre pour être capable de le raconter en français. Le travail de rédaction demandé en évaluation de l'enseignement se révéla d'un niveau comparable à celui d'étudiants français. Joseph Jacotot découvrit ainsi qu'il était possible d'enseigner sans donner d'explications, par un travail de questionnement. Enseigner ce que l'on ignore c'est questionner sur tout ce qu'on ignore. Là où le maître savant explique et déverse son savoir, le maître ignorant questionne et oblige l'élève à s'enseigner lui-même. Pourquoi faire croire aux parents qu'ils ne peuvent aider leur enfant à préparer le bac puisqu'ils sont ignorants en mathématiques ? le questionnement permet deux vérifications : l'élève est-il capable de dire ce qu'il a compris, le travail qu'il a conduit a-t-il été fait avec suffisamment de sérieux et de rigueur. La vérification de la cohérence ne nécessite donc qu'attention et logique de la part du maître ignorant. Par contre, la vérification du résultat supposera effectivement une expertise. Je peux demander à un étudiant de m'expliquer ce qu'est la formule mathématique qu'il me montre, comment elle se décompose, pourquoi ce chiffre, que signifie ce symbole, comment s'exprime l'équation, à quoi correspond le résultat, comment est-il certain que ce résultat est juste, à partir de quoi peut-il le vérifier, etc. Le quoi et le pourquoi, issus du questionnement enfantin, n'ont plus à démontrer leur redoutable puissance et les parents savent bien que le "parce que" ou le "c'est comme cela" ou la fin de non recevoir  du "tu m'agaces avec tes questions" ne peut véritablement masquer la non-maîtrise du sujet abordé et le travail que nécessiterait de pouvoir répondre. L'enfant ignorant instruit ses parents par ses questions prétendûment naïves, pourquoi les parents ne pourraient-ils instruire leurs enfants lorsque ceux-ci sont plus savants ?

 

Sur le sujet, on lira avec profit : Jacques Rancière, Le maître ignorant, 10/18, sept. 2004.